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Nous avons vu les caractéristiques de l’objet “jeu de société”, et comment les exploiter. A présent, penchons-nous sur les caractéristiques du comportement de quelqu’un qui joue, et en quoi cela peut servir un but d’apprentissage.

L’attitude ludique

Lorsqu’on est plongé dans le jeu, accaparé par l’univers fictif proposé, on ne se comporte plus tout à fait comme on le ferait en dehors du jeu. Cette attitude ludique (Brougère, 2005) possède cinq caractéristiques.

Premièrement, on se situe dans le second degré : ce qu’on fait dans le jeu n’est pas littéral, les joueurs font semblant et se situent dans une réalité seconde. On fait les choses « pour du faux », « c’est pour rire ».

Deuxièmement, les joueurs prendront tout au long du jeu une succession de décisions : quelle action faire, quelle stratégie adopter, mais aussi choisir de commencer ou arrêter de jouer (c’est-à-dire rentrer et sortir de la réalité seconde).

Troisièmement, les joueurs sont plongés dans l’incertitude : le résultat de leurs décisions et des éléments de hasard (jet d’un dé, pioche d’une carte) n’est pas connu d’avance. C’est ce qui donne envie de jouer : on veut savoir ce qui va arriver, qui va gagner, comment. Si on savait déjà à quoi s’attendre, il n’y aurait ni surprise, ni prise de risques.

Quatrièmement, ces décisions sont prises en relation avec des règles : celles du jeu, mais aussi les règles de vie en société. Les décisions peuvent respecter, ou violer ces règles.

Et enfin, jouer est frivole : on ne joue pas pour produire quelque chose. Le jeu est sa propre finalité : on joue pour jouer (Huizinga, 1951), pour les émotions que cela procure, pour le divertissement, pour relever le défi posé, pour résoudre les problèmes (Schell, 2010).

La combinaison de cette frivolité et de la réalité seconde fait que le jeu n’a pas les conséquences qui auraient normalement cours. Les résultats des décisions n’existent que dans la réalité seconde, et on peut (se) permettre des choses dans le jeu qu’on ne (se) permettrait pas hors jeu.

Ces caractéristiques forment le cadre de l’expérience ludique (Tacq, 2018) qui va être vécue par les joueurs. Ce sont ces expériences qui peuvent avoir des effets persistants hors du jeu : jouer au Monopoly ne rend pas les joueurs millionnaires, par contre, partager l’expérience commune peut modifier leurs relations interpersonnelles. Et durant cette expérience, ils auront exercé des compétences et manipulé des savoirs, comme on l’a vu dans l’article précédent.

Utiliser l’attitude ludique

Chacun des attributs de l’expérience ludique peut être porteur d’effets sur un apprentissage éventuel. Voyons lesquels.

Étant dans le second degré pendant qu’il joue, l’apprenant va porter un regard différent sur les choses. Un apprenant qui a un préjugé sur la matière, ou une mauvaise perception de ses capacités, pourra plus facilement s’en détacher et participer pleinement et oser mettre ses capacités à l’épreuve.

Devoir prendre des décisions implique qu’on mène une réflexion, qu’on pose des choix. Ce sont en soi des compétences utiles à exercer. Comme elles sont prises sur base des informations disponibles dans le jeu, en fonction du jeu, la nature de ces informations et du choix à poser pourra amener l’apprenant à mobiliser certaines compétences scolaires (cf. plus haut, par exemple du calcul ou du tri). Mais attention, l’apprenant étant justement en train de jouer et non pas de “travailler pour le cours”, il ne va pas forcément identifier les compétences à mobiliser, y compris lorsqu’il maîtrise tout à fait celles-ci ! Nous reviendrons sur ce point.

L’incertitude, on l’a vu, est génératrice de motivation à jouer. L’attrait du jeu permet de motiver plus facilement les apprenants à participer à l’activité. Prudence néanmoins : un jeu qui ressemble trop à un exercice ne fera pas illusion longtemps et la belle motivation risque de disparaître. Il faudra également accompagner les apprenants dans leur gestion de la défaite. Celle-ci est d’ailleurs plus facile lorsqu’elle pourra être imputée au hasard plutôt qu’à une erreur de l’apprenant.

Avoir un cadre de règles clair et restreint permet à l’apprenant de savoir ce qui est attendu de lui : il doit faire de son mieux pour gagner et les choses permises sont évidentes. Jouer est l’occasion d’exercer son rapport aux règles du jeu, mais aussi de la vie en groupe. En outre, en sélectionnant des jeux avec des règles progressivement plus complexes, on peut travailler la perception de la difficulté, et la perception de ses propres compétences.

L’apprenant joue pour le plaisir de jouer, sans impératif de réussite, et sans conséquence à son échec, contrairement à une évaluation. Jouer permet ainsi de travailler son rapport à l’échec, développer la persévérance et développer la réflexivité (en accompagnant l’apprenant dans sa réflexion sur l’origine de l’échec, son choix de stratégie, etc.). Dans le cas des jeux vidéo, c’est encore plus prononcé, puisque la plupart des jeux permettent de réessayer encore et encore le même passage jusqu’à obtenir le bon résultat. L’apprenant peut alors faire de l’apprentissage par essais et erreurs (Alvarez, Djaouti, Rampnoux, 2016).

L’importance du débriefing

Un apprenant mis face à une tâche scolaire doit la réaliser en mobilisant les bonnes compétences scolaires, au bon moment et de la bonne façon. Comprendre cela est tout un apprentissage en soi, et c’est d’autant plus vrai lorsqu’on joue : plongé dans le jeu, l’apprenant ne va pas forcément reconnaître la nature du problème posé et la compétence à mobiliser. De la même façon, un élève confronté à un jeu lui apportant ou lui faisant répéter un savoir ne va pas forcément identifier ce savoir. L’apprentissage espéré par l’enseignant pourrait donc ne pas avoir lieu !

Il est crucial d’expliciter les objectifs pédagogiques avant le jeu, et de faire une séance de débriefing après le jeu. Ce débriefing prend généralement la forme d’une discussion collective, guidée par les questions de l’enseignant. En fonction de l’objectif pédagogique visé, l’enseignant cherchera à porter la discussion sur tel ou tel aspect sur lequel il faut prendre du recul :

Pour la mobilisation de compétences et savoirs, on interrogera les apprenants sur leur façon de jouer, sur ce qu’ils ont fait dans le jeu, sur comment ils ont gagné, sur quelle partie du cours leur a été utile pour jouer. On leur fait prendre conscience des compétences et savoirs qu’il fallait mobiliser. On rejoue plus tard au même jeu pour leur permettre de mettre cette conscientisation à profit et estimer leur progression dans la mobilisation de la compétence ou du savoir.

Pour le travail des compétences transversales et des aspects sociaux, on interrogera les apprenants sur leurs états d’esprit, les émotions suscitées par le jeu, les réactions et réflexions observées en cours de jeu. On les aide à résoudre les éventuels conflits, à gérer les éventuelles frustrations, on rappelle les règles de vie en groupe ou les règles de la classe. On rejoue plus tard, aux mêmes jeux ou à d’autres, pour exercer à nouveau les mêmes compétences et estimer leur progression.

Pour la sensibilisation à un sujet, on interrogera les apprenants sur le message porté par le jeu, leur compréhension de celui-ci. Si le message est bien passé, il ne sera pas nécessaire de rejouer.

Pour l’éducation au média jeu, on interrogera les apprenants sur les caractéristiques du jeu, le message porté, les représentations qu’il transmet, l’identification des auteurs.

En somme, le débriefing a pour but de faire passer les apprenants de leur posture de joueur à celle d’élève, en faisant une mise à distance critique (Alvarez, Djaouti, Rampnoux, 2016) de l’activité, pour favoriser qu’ils gardent une trace de ce qui a été appris.

 

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