Étant donné notre thématique cette année, nous ne pouvions pas ne pas nous attarder sur quelques clarifications conceptuelles et tenter ainsi de rendre compte de l’étendue d’action possible que recèle ce fameux OASE7.
La littérature à ce sujet est diverse et variée, sans réel consensus. Le seul but de cet article est d’éveiller l’intérêt et ne se veut en aucun cas exhaustif. Le choix des approches évoquées s’est fait dans un souci de compréhension par le plus grand nombre.
Le bien-être à l’école
De quel bien-être parle-t-on ?
On retrouve le mot « bien-être » dans cette définition de l’OMS de 1948 : « Un état complet de bien-être physique, mental et social et pas seulement l’absence de maladie ou d’infirmité ». Cette définition, c’est la définition de la santé. Le bien-être est un élément déterminant dans notre vie, il participe à notre bien le plus précieux : notre santé, dans sa globalité.
Bien évidemment, il serait naïf de croire que la promotion du bien-être qu’il soit personnel, au travail ou à l’école, ne se fasse que pour nous garantir une santé de fer pour que l’on vive heureux le plus longtemps possible. L’intérêt pour le « bien-être » est indéniable : un employé bien au travail est un employé performant, un élève bien à l’école est un élève performant. « Performance », « rentabilité », « efficacité » sont des mots souvent reliés au « bien-être »… d’un point de vue économique.
Délibérément, c’est un autre point de vue sur le bien-être que nous désirons développer dans cet article. Le bien-être dans ce qu’il apporte aux individus et aux collectifs : émancipation, épanouissement et bonne santé.
Le bien-être à l’école : une multitude de dimensions et de facteurs
Afin de vous donner une vision la plus large possible de ce qu’est le bien-être à l’école, nous avons décidé de vous présenter un modèle qui vous rendra compte de la complexité de ce concept : le modèle du bien-être à l’école de Konu et Rimpela (2002)[1]. Tant des facteurs environnementaux que personnel influencent le bien-être à l’école. Certains objectifs, d’autres subjectifs… Explorons davantage ces différentes facettes.
Selon ses auteurs, bien qu’il soit présenté du point de vue de l’élève, le modèle de Konu et Rimpela (2002) est adaptable aux autres acteurs de l’école, moyennant quelques changements dans les intitulés.
Sur le schéma, on peut se rendre compte que « bien-être », « enseignement et éducation » et « apprentissage » sont interreliés. Ils concourent au sentiment global de bien-être à l’école. L’environnement, la communauté et la famille de l’élève viennent compléter ce modèle systémique.
Le concept de bien-être est divisé en 4 dimensions : les conditions scolaires, les relations sociales, l’accomplissement personnel et l’état de santé. « Having », « Loving », « Being » et « Health » sont les termes originaux des auteurs (2002).
Les conditions scolaires se réfèrent à l’environnement physique aux abords et dans l’école, l’organisation des apprentissages et les services aux élèves.
Les relations sociales se réfèrent à l’environnement social des apprentissages. C’est ici que nous retrouvons le climat d’école et le climat de classe sous le thème générique de climat scolaire.
L’accomplissement personnel se réfère à tout ce que l’école peut apporter à l’élève en termes d’image de soi et de développement de son plein potentiel.
L’état de santé est considéré ici comme une ressource importante pour le bien-être à l’école.
Les interrelations représentées dans ce modèle nous apportent une vision élargie des différents éléments qui influencent le bien-être à l’école. Elles nous permettent d’identifier une multitude de leviers d’action environnementaux, organisationnels, interpersonnels et individuels.
Le Climat scolaire
Pourquoi tant d’intérêt pour le climat scolaire ?
S’intéresser au bien-être à l’école s’est souvent opérationnalisé par l’étude du climat scolaire pour essayer de comprendre les effets de l’environnement scolaire sur le bien-être[2]. Étudier le bien-être se limite à une perception individuelle d’un phénomène alors qu’étudier le climat scolaire en offre une perception collective (Debardieux 2015)[3]. Selon Cohen et al. (2009)[4], repris par Debardieux (2015), « le climat scolaire renvoie à la qualité et au style de vie à l’école. Il reflète les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d’enseignement, d’apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l’école. » En somme, le climat scolaire renvoie à de nombreux déterminants du bien-être à l’école, mais dans la perspective d’une vision collective de celui-ci.
Les dimensions du climat scolaire
Debardieux (2015) synthétise les travaux de Cohen et al (2009) en identifiant les différentes composantes du climat scolaire. Voici un schéma qui les résume :
Les indices du bien-être et de l’amélioration du climat scolaire concernent tous les acteurs de l’école
Comme on a pu le voir, que ce soit le bien-être ou le climat scolaire, il est nécessaire de les appréhender dans une approche dynamique et systémique où les interactions, entre l’acteur et son environnement, déterminent en grande partie la manière dont il vivra son quotidien à l’école. Les élèves, les enseignants, les parents et tous les autres acteurs de l’école participent à ce système. Chacun avec sa perception, ses comportements, sa réalité va influencer la dynamique dans laquelle il se trouve. Il est donc important de penser l’accroissement des indices du bien-être et de l’amélioration du climat scolaire dans une perspective bien plus large que du seul point de vue des élèves. C’est le bien-être de tous les acteurs de l’école qui est à prendre en considération. L’enquête systémique et multidimensionnelle relative à l’OASE 7[5] de la FWB va dans ce sens. Elle devait être lancée en mars 2020, mais le COVID est venu interrompre ce projet ambitieux.
[1] Konu A & Rimpela M. (2002) Well-being in schools: a conceptual model. Health promotion international ; vol. 17, n° 1, p. 79-87
[2] Baudoin, N., & Galand, B. (2018). Le climat scolaire influence-t-il le bien-être des élèves ?. In N.Rousseau, & G. Espinosa (Eds.). Le bien-être à l’école : enjeux et stratégies gagnantes. p. 13-30. Québec : Presse de l’Universiré du Québec.
[3] Debardieux, E. (2015). Du « climat scolaire » : définitions, effets et politiques publiques. Education & Formation n° 88-89. p.11-27
[4] Cohen, J., McCabe E. M., Michelli N. M., Pickeral, T. (2009). School climate; Research, Policy, Teacher Education and Practice. Teacher College Record, vol. 111, n°1, p.181-213
[5] http://www.enseignement.be/index.php?page=28325&navi=4701